Ningún artículo de este blog explica cómo usar las herramientas de inklui. Esta serie lo arregla, perfil a perfil. Empezamos por el alumnado con trastorno del espectro autista (TEA), uno de los perfiles que más se buscan y de los que más herramientas tienen.
No es una lista de todas las herramientas. Son seis momentos del día que cualquier PT o tutora reconoce. Para cada uno: qué herramienta sirve, cómo se usa en dos o tres pasos y qué respaldo hay detrás. Las citas son las mismas que verás en cada herramienta, en su apartado «Base científica».
Un apunte para Euskadi. El Decreto 78/2024 dice que los apoyos intensivos se aplican «principalmente en el aula ordinaria» (art. 9.3). Todo lo que sigue va en esa línea: para el aula de todos, no solo para el aula de PT.
1. La llegada: que sepa qué va a pasar
Qué pasa. Entra y el día es una incógnita. No saber qué viene después es una de las primeras fuentes de ansiedad de la mañana. Herramienta: Horario visual. Si no tienes tiempo ni para eso, Agenda del primer día ya viene hecha: la mañana entera, para imprimir. Cómo. Escribe las actividades de la mañana en orden. La herramienta les pone pictogramas ARASAAC. Imprime y pégala en su mesa, a su altura. Al llegar la repasáis juntos en treinta segundos, y según avanza el día él mismo va tachando lo hecho. Si algo cambia (hoy no hay música), se marca antes de que ocurra, no después. Respaldo. Es el corazón de la enseñanza estructurada TEACCH: hacer visible la secuencia del día. Mesibov y Shea (2010) revisan los estudios del programa y defienden que cumple los criterios de práctica basada en la evidencia.2. Las transiciones: de una cosa a la siguiente
Qué pasa. Lo difícil no es la actividad. Es cambiar de actividad. Un «recogemos» puede desatar la crisis del día. Herramientas: Anticipación y Temporizador visual. Cómo. Con Anticipación haces un tablero «primero / después» o una secuencia corta: primero mates, después patio. Se lo enseñas antes de la transición, no durante. El temporizador lo proyectas en la pizarra digital, con colores. Cuando cambia de color, avisas; cuando se acaba, se recoge. El tiempo deja de ser una orden tuya y pasa a ser algo que se ve. Respaldo. Los apoyos visuales son una práctica basada en la evidencia para alumnado con autismo (Sam y AFIRM Team, 2024), y Hodgdon (1995) los plantea como herramienta para anticipar. Una revisión sobre agendas de actividades encuentra mejoras en la conducta social y en las transiciones (Banda y Grimmett, 2008).3. La regulación emocional: antes, durante y después
Qué pasa. Pasa de cero a cien sin aviso. O eso parece. Casi siempre hubo señales que nadie, ni él, supo leer. Herramientas: Termómetro emocional para reconocer cómo está; Rincón de calma para volver a la calma; Checklist sensorial para prevenir. Cómo. El termómetro se enseña en calma, nunca en plena crisis. Son cinco niveles con colores y caras, y con cada uno, qué puede hacer. Luego se usa a diario: un «¿dónde estás?» al entrar y al volver del patio. El rincón de calma se proyecta a pantalla completa (respiración, olas, estrellas) cuando el termómetro sube, antes de que explote. La checklist sensorial la rellenas tú: 25 ítems del aula que te ayudan a ver qué estímulos puedes quitar. Respaldo. Aquí la base es más débil que en el resto, y mejor decirlo. El termómetro sigue la lógica de las zonas de regulación, que enseñan la autorregulación con categorías de color (Kuypers, 2011). La respiración lenta guiada reduce el estrés y el cortisol en adultos sanos (Ma et al., 2017); con alumnado TEA no te prometo lo mismo, así que úsala como apoyo, no como tratamiento. Para entender el perfil sensorial, mira a Dunn (2014) y a Ayres (1972): explican cómo el procesamiento sensorial afecta a la conducta.4. La comunicación: que pueda pedir, elegir y decir no
Qué pasa. Mucha conducta disruptiva es comunicación sin canal. Si no puede decir «no quiero» o «me duele», lo dirá con el cuerpo. Herramientas: Tarjetas PECS, Pictotraductor y Tablero de elección. Cómo. Las tarjetas vienen en cinco categorías (necesidades, emociones, acciones, lugares, personas) y en formato llavero. Imprimes, recortas, plastificas, y las lleva él, no tú. Empieza con dos o tres que de verdad necesite (baño, ayuda, descanso). El pictotraductor convierte lo que escribes en pictogramas, para que una instrucción tuya («saca el libro y abre la página 12») sea también visual. El tablero de elección le da dos o tres opciones reales. Elegir es una forma barata de bajar la tensión. Respaldo. PECS es un sistema de intercambio de imágenes creado para enseñar a comunicarse a niños con autismo (Bondy y Frost, 1994), dentro del campo más amplio de la comunicación aumentativa y alternativa (Beukelman y Light, 2020). Sobre elegir: un metaanálisis encuentra que ofrecer oportunidades de elección ayuda a reducir la conducta problemática (Shogren et al., 2004).5. El trabajo autónomo: que pueda hacerlo solo
Qué pasa. Sabe hacer la tarea, pero sin alguien al lado no la empieza, o se queda atascado en el paso dos. Herramientas: Autoinstrucciones y Apoyos visuales. Cómo. Con Autoinstrucciones creas una tarjeta con los pasos de la tarea en su lenguaje: 1. Leo el enunciado. 2. Subrayo los datos. 3. Hago la operación. 4. Compruebo. Primero los dices tú en voz alta, luego los dice él y luego los piensa. Con Apoyos visuales haces el «primero / después» de la mesa (primero ficha, después tableta). Suma el temporizador del punto 2 y tienes una estación de trabajo al estilo TEACCH sin comprar nada. Respaldo. Las autoinstrucciones vienen del trabajo de Meichenbaum y Goodman (1971) con niños impulsivos: enseñar a guiar la propia conducta hablándose a uno mismo. No es un estudio con alumnado TEA, pero es el origen del método. Los apoyos visuales de la enseñanza estructurada sostienen el trabajo independiente (Mesibov et al., 2004).6. El recreo: el rato sin estructura
Qué pasa. Media hora sin horario, con ruido y con reglas sociales que nadie explica. Para muchos alumnos con TEA es el peor momento del día. Y es el que menos miramos. Herramientas: Agenda del recreo, Historias sociales y Guiones sociales. Cómo. La agenda del recreo ya viene hecha y le da al patio una secuencia (almuerzo, juego, baño, fila). Las historias sociales (40 plantillas; puedes poner dibujos, fotos y tu voz) explican una situación concreta: cómo pedir jugar, qué hago si pierdo. Se leen en calma, varias veces, los días antes. Los guiones sociales añaden un modo práctica: ensayar «¿puedo jugar?» en clase antes de decirlo en el patio. Respaldo. Las historias sociales las creó Carol Gray en 1991 (Gray, 2010). Un metaanálisis reciente de 21 estudios de caso único con 61 participantes encuentra un efecto moderado en habilidades sociales, seguridad y conducta, pero no en la adaptación a las tareas de clase (Guo et al., 2026). Para los guiones con modo práctica la evidencia propia es más escasa. La intervención afín con más respaldo es el modelado por vídeo (Bellini y Akullian, 2007).Qué no hacer
- No pongas la agenda y te olvides. Un horario que nadie repasa ni actualiza es decoración. Si algo cambia y no se marca, pierde su confianza en la herramienta.
- No uses el rincón de calma como castigo. Si «vete al rincón» suena a sanción, deja de ser un sitio al que quiera ir cuando lo necesite.
- No empieces con treinta pictogramas. Dos o tres tarjetas que use de verdad valen más que un tablero completo que no mira.
- No retires los apoyos como premio. «Ya no necesitas la agenda» no es un logro. La agenda es lo que hace posible el logro.
- No lo hagas sola. Cuéntaselo a la familia y al equipo de orientación. Que el primero / después del cole y el de casa sean el mismo multiplica el efecto.
Una última cosa. inklui no diagnostica ni sustituye al equipo de orientación ni al Berritzegune. Son apoyos para lo que haces con el alumno el lunes, mientras lo demás llega.
Las herramientas citadas son gratuitas y sin registro. La mayoría están en castellano, euskera e inglés. Revisado el 19 de octubre de 2026.Referencias
Ayres, A. J. (1972). Sensory integration and learning disorders. Western Psychological Services.
Banda, D. R., y Grimmett, E. (2008). Enhancing social and transition behaviors of persons with autism through activity schedules: A review. Education and Training in Developmental Disabilities, 43, 324-333.
Bellini, S., y Akullian, J. (2007). A meta-analysis of video modeling and video self-modeling interventions for children and adolescents with autism spectrum disorders. Exceptional Children, 73(3), 264-287. https://doi.org/10.1177/001440290707300301
Beukelman, D. R., y Light, J. C. (2020). Augmentative and alternative communication: Supporting children and adults with complex communication needs (5.ª ed.). Paul H. Brookes.
Bondy, A. S., y Frost, L. A. (1994). The Picture Exchange Communication System. Focus on Autistic Behavior, 9, 1-19.
Decreto 78/2024, de 18 de junio, de respuesta a la diversidad en el marco de un sistema educativo inclusivo, para las alumnas y alumnos de los centros docentes no universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco. Boletín Oficial del País Vasco, n.º 127, de 28 de junio de 2024. https://www.euskadi.eus/web01-bopv/es/bopv2/datos/2024/06/2403108a.shtml
Dunn, W. (2014). Sensory Profile 2. Pearson.
Gray, C. (2010). The new Social Story book (ed. 10.º aniversario). Future Horizons.
Guo, T., Wu, Y., Xia, M., Chen, H., Shao, Q., Peng, F., y Chen, J. (2026). The effects of social story interventions on individuals with autism spectrum disorders and influencing factors: A meta-analysis of single-case experimental studies. Frontiers in Psychology, 17. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2026.1855311
Hodgdon, L. A. (1995). Visual strategies for improving communication. QuirkRoberts.
Kuypers, L. M. (2011). The Zones of Regulation: A curriculum designed to foster self-regulation and emotional control. Think Social Publishing.
Ma, X., Yue, Z.-Q., Gong, Z.-Q., Zhang, H., Duan, N.-Y., Shi, Y.-T., Wei, G.-X., y Li, Y.-F. (2017). The effect of diaphragmatic breathing on attention, negative affect and stress in healthy adults. Frontiers in Psychology, 8, Artículo 874. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00874
Meichenbaum, D. H., y Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves: A means of developing self-control. Journal of Abnormal Psychology, 77(2), 115-126. https://doi.org/10.1037/h0030773
Mesibov, G. B., y Shea, V. (2010). The TEACCH program in the era of evidence-based practice. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(5), 570-579. https://doi.org/10.1007/s10803-009-0901-6
Mesibov, G. B., Shea, V., y Schopler, E. (2004). The TEACCH approach to autism spectrum disorders. Springer.
Sam, A., y AFIRM Team. (2024). Visual supports. Frank Porter Graham Child Development Institute, University of North Carolina at Chapel Hill. https://afirm.fpg.unc.edu/wp-content/uploads/Visual-Supports-Brief-Packet.pdf
Shogren, K. A., Faggella-Luby, M. N., Bae, S. J., y Wehmeyer, M. L. (2004). The effect of choice-making as an intervention for problem behavior: A meta-analysis. Journal of Positive Behavior Interventions, 6(4), 228-237.
Maider García Llorente